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CUIDADOS QUE SE DEVEM TOMAR COM GAMES E SEUS JOGOS...
APESAR DE MUITAS DISCURÇÕES SOBRE ESSE ASSUNTO, VOU ABORDAR UM PEQUENO RESUMO TIRADO DA INTERNET DE;
Monica Fantin – UFSC
Eloiza Schumacher Corrêa – UFSC
VIDEOGAMES: PROCESSOS DE APRENDIZAGEM COGNITIVA, SOCIAL E
CULTURAL EM JOGO
Monica Fantin – UFSC
Eloiza Schumacher Corrêa – UFSC
Resumo: O poder atrativo dos videogames é inegável. Crianças, jovens e adultos
conseguem ficar concentrados por horas a fio num jogo. Os objetivos e as fases a ser
ultrapassadas prendem a atenção dos jogadores de forma surpreendente. Como qualquer
jogo, os videogames dão prazer a quem joga.
Contudo, para além do aspecto
divertimento, crescem as discussões sobre o potencial de aprendizagem implícito nesses
jogos e seu papel na educação.
Com esse propósito, este artigo discute algumas 
considerações desenvolvidas numa investigação no campo da mídia-educação a fim de
entender o videogame tanto do ponto de vista da reflexão teórica como do lado de quem
interage com eles, os jogadores. O texto contextualiza os videogames no universo dos
jogos, discute as competências envolvidas sua relação com a aprendizagem e apresenta
algumas falas de jogadores para analisar sua percepção a esse respeito.
Palavras-chave: videogame, educação, aprendizagem, cultura
Introdução
Diante de tantas terminologias diferenciadas: jogos eletrônicos (Murray, 2003),
videojogos (Orozco, 2006), jogos digitais (Buckingham, 2006), jogos de computador,
games (Santaella e Feitoza, 2009), a exemplo de Jonhson (2003) e Alves (2005) que se
referem a games, jogos eletrônicos e videogames como sinônimos, utilizaremos o termo
videogames em sua concepção mais ampla, que envolve a especificidade dos jogos
eletrônicos, computacionais, digitais e jogos on line. 
Ao assinalar algumas propriedades essenciais dos ambientes digitais, Murray
(2003), oferece importantes pistas em relação ao poder atrativo dos videogames.
Segundo ela, os videogames envolvem uma variedade de comportamentos complexos e
aleatórios, dando ao jogador a possibilidade de experimentar sentimentos diversos e de
identificar-se com eles; provocam a sensação de potência devido à oportunidade de ação
por conta própria; permitem vivência e engajamento; incorporam uma possibilidade
ilimitada de ações e simulações; possibilitam a realização de ações e a observação do
resultado dessas ações; permitem a realização de transformações constantes, a
experimentação de diferentes soluções para um mesmo problema,
a possibilidade infinita de reinícios e a manutenção do engajamento pela via do adiamento da resolução
do enigma.
Outros autores também justificam a atração provocada pelos videogames.
Johnson enfatiza que o que atrai o jogador é o sistema de recompensa existente no jogo:
“Quando você está preso a um jogo, o que o atrai é uma forma elementar de desejo: a
vontade de ver a próxima coisa” (2005, p.31). Para ele, a recompensa como premiação
por um desafio vencido funciona muito bem nos videogames porque certos jogos são
absolutamente difíceis. Do mesmo modo, Gee (2009) e Orozco(2006) consideram que o 
elemento que mais atrai nos videogames é o desafio.
Tanto as possibilidades de ação como as dificuldades e os desafios evidenciam
esse tipo de jogo como uma tarefa complexa que exige que o jogador mobilize uma
série de habilidades e/ou competências enquanto joga. Tentar explicitar que
competências são essas e o ponto de vista de seus jogadores sobre tal aprendizagem é o
propósito desse artigo.
1. Videogame no universo dos jogos
Pensar o jogo implica pensar o sujeito que joga, e pensar o sujeito que joga
implica pensar todo o contexto sociocultural em que o jogo acontece. Como toda
atividade humana, o jogo envolve diferentes dimensões cognitivas, psicológicas, sociais
e culturais presentes em diferentes contextos históricos e é transformado continuamente
pela própria ação dos indivíduos e por suas produções culturais e tecnológicas.
Muitos conteúdos dos jogos tradicionais como bola, boneca, carrinho, pipa, pião
e tantos outros que ainda fazem parte do repertório lúdico infanto-juvenil, são
atualizados ao lado de outras criações nos conteúdos dos videogames. Crianças,
adolescentes e jovens criam suas culturas captando informações em que vivem sem se
limitar a apenas interiorizar a cultura, contribuindo ativamente para sua produção e
transformação.
Ao entender essa dinâmica em toda sua complexidade e ambigüidade, não
podemos esquecer que crianças e adolescentes hoje são leitores, telespectadores,
consumidores, internautas e produtores de conteúdos postados em redes, possuindo uma
cultura digital típica de seu tempo. E isso nos leva a pensar na importância dos
videogames na educação.
Em diversas partes do mundo crianças e jovens parecem jogar os mesmos
videogames propostos pela chamada globalização econômica e mundialização da cultura. 
Apesar das motivações e interações que certos jogos propiciam, eles não
despertam o mesmo interesse a todos jogadores da mesma forma, pois o processo de
apropriação é ativo e ligado a determinado contexto sociocultural de consumo. Seus
usos e formas de apropriação se inscrevem em uma cultura específica que varia
conforme o meio social, o gênero, a faixa etária, etc.
O videogame, entendido para além de sua materialidade, testemunha a
importância da interação social, pois a socialização que promove não está condicionada
apenas pelo objeto e se constrói como um processo de apropriação e de reconstrução.
Assim, certos jogos também podem aparecer como fator de assimilação de elementos
culturais.
Ao lado dos jogos provenientes da indústria das mídias, certos videogames e
jogos on line fogem dos limites espacio-temporais da relação face a face e criam novas
formas de interação entre os sujeitos e, conseqüentemente, dos sujeitos com a cultura,
natureza e o mundo. Em tal cenário, o grande interesse de crianças e jovens pela internet
parece não ser só de “interagir com o computador” e sim de interagir com outras
pessoas através da tecnologia. O que interessa são os vínculos construídos e não a
interatividade em si, pois em diferentes contextos socioculturais e nas mais adversas
condições, crianças e jovens aprendem a jogar, a ganhar, a perder, a socializar e a se
organizar em redes através da cultura digital. E isso sugere não apenas novas e
diversificadas formas de participação na cultura, como também novas formas de
consumo e práticas sociais.
Diversos estudos realizados nos últimos anos analisam a presença dos
videogames na vida de crianças e jovens a partir de diferentes ênfases sintetizadas por
Fantin (2010). As novas formas de cultura participativa propiciada pelas mídias digitais,
particularmente pelos videogames são trabalhadas por H. Jenkins (2006). Ao analisar as
aprendizagem que os jogos eletrônicos podem promover, J. P. Gee (2009) destaca a
similaridade entre algumas atitudes desenvolvidas por crianças quando jogam
videogames e os princípios do método científico (sondagem, hipótese, nova sondagem,
novo pensamento).
Princípios também enfatizados por Orozco (2006) quando relaciona
as aprendizagens com videogames e o desenvolvimento de habilidades hipotéticodedutivas, essenciais para a formação do pensamento científico. Relacionado a esse
universo, Pecchinenda (2010) destaca tanto a mudança no imaginário coletivo como na
concepção de si provocada pelos videogames no contexto da cultura da simulação.
Nessa cultura, é comum associar as influências dos jogos eletrônicos a possíveis implicações que se manifestam em comportamentos violentos, reflexão que é feita por
Alves (2005). Esses e outros comportamentos podem estar presentes na idéia do
videogame como narrativa, enfatizado por Murray (2003) e como possibilidade de
aprendizagens diversas, como sugere Corrêa (2010). Enfim, são muitos os mapas para
estudar os videogames e problematizar suas relações e práticas culturais. De posse
desses mapas, nos perguntamos como a diversidade de olhares ajuda a entender as
múltiplas produções de sentidos que os jogadores constroem quando jogam, o que os
atraem e o que tais práticas promovem de “novo”?
São diversas as explicações dos motivos de os videogames atraírem as crianças e
jovens. Uma primeira razão é porque antes de tudo os videogames são “jogos”. E por
mais óbvio que isso seja, é importante recuperar o quê alguns estudos pioneiros sobre o
jogo diziam, antes da existência dos videogames.
Uma síntese da origem do conceito de jogo em diversos autores, seus enfoques e
características pode ser encontrada no trabalho de Fantin (2000), que resumiremos a
seguir.
No clássico livro Homo ludens, Huizinga (1990) foi pioneiro ao definir um
conceito de jogo integrado ao de cultura. Para ele, o jogo possui uma realidade
autônoma que “não é passível de definição exata em termos lógicos, biológicos ou
estéticos” (1990 p.10) e com isso, o autor limita-se a descrever as principais
características do jogo: a) atividade de voluntária em que o jogador demonstra prazer; b)
atividade livre, com liberdade de ação do jogador; c) caráter não sério de sua ação; d)
separação do jogo dos fenômenos do cotidiano; e) limitação do tempo e espaço em que
o jogo possui um caminho e um sentido próprio; f) existência de regras onde a menor
desobediência estraga o jogo; g) caráter fictício.
Ao destacar seu caráter social, Vigostky (1984) compreende o jogo como o
principal tipo de atividade das crianças e constrói hipóteses de fundo psicológico a
respeito do jogo. Para ele, as crianças experimentam desejos impossíveis de serem
realizados imediatamente e para resolver essa tensão, envolvem-se em mundo
imaginário para realizar tais desejos. Esta situação fictícia da imaginação seria o
caminho da abstração.
Ao reafirmar e discordar de alguns pontos acima, para Caillois (2001) o jogo é
essencialmente uma atividade: a) livre/voluntária; b) separada (no tempo-espaço); c)
incerta (não se pode prever os resultados); d) improdutiva; e) regida por regras; f)
fictícia (faz de conta). Ele distingue quatro categorias fundamentais de jogos: de competição (agon), de azar (alea) de simulação ou representação (mimicry), e de
vertigem ou desorientação perceptiva (ilinx) e menciona dois princípios que regem a
prática do jogo: o princípio da diversão, paidia; e o princípio inverso da disciplina,
ludus.
Em síntese, podemos dizer que no jogo “a partir de uma livre escolha, existe
uma situação imaginária e uma trama em que a criança assume ou representa papéis,
utilizando-se de objetos substitutos em que representam as interações presentes na
sociedade orientadas por determinadas regras que são combinadas pelas próprias
crianças que possuem o controle do jogo” (Fantin, 2000, p.53 ).
Os argumentos acima podem justificar a atração pelos videogames. Mas o que a
especificidade dos videogames promove de diferente? A diferença seria apenas a
situação de faz de conta ou simulação de ação em ambientes mediados pela tecnologia?
A possibilidade de jogar com diversas pessoas ao mesmo tempo ultrapassando os
limites espacio-temporais propiciada nos jogos on line? Os jogos de representação com
identidades forjadas sem serem identificadas? As multitarefas que fazem parte de
diferentes ações desencadeadas por certos tipos de videogames?
Quando Murray (2003, p.116) aponta os elementos de atração dos jogos a partir
dos princípios estéticos dos meios digitais, destaca a imersão (projeção de sentimentos,
real-fantasia, criação de identidades alternativas, invenção de histórias) e a agência
(participação que envolve inteligência e coragem, resolução de problemas e padrão
emocional simbólico, e possibilidades de transformação a partir da vivência de
diferentes papéis).
Ao enfatizar os interesses das crianças pelos jogos e os princípios de
aprendizagem incorporados pelo videogame, Gee (2009) menciona: identidade;
interação; produção; riscos; customização; resolução de problemas; desafios e
consolidação; informações graduais; sentidos contextualizados ou situados; prazerfrustração; pensamento de/por sistemas de relações e não sobre fatos e eventos isolados.
Por sua vez, Johnson (2005) argumenta que os jogos eletrônicos atraem crianças
e jovens sobretudo pela dimensão do desafio, da tomada de decisões e das regras que
envolvem o contexto dos videojogos.
A noção de interatividade e agenciamento do sujeito costuma ser a marca
diferencial dos meios digitais em que o que acontece nas telas dos videogames depende
das decisões, ações e iniciativas tomadas pelo jogador (Machado, 2007). No entanto,
tudo que aparece como campo de possibilidades no jogo é governado por um programa e existe como repertório de situações simuladas a partir das ações de um sujeito ativo e
imerso, agora chamado de interator.
Além do fato de ser jogo, as justificativas e os novos termos nos ajudam
entender o apelo dos videogames junto aos jogadores e certo ineditismo promovido por
suas interações. Como conseqüência, diversos estudiosos buscam entender o significado
que os videogames assumem em diferentes espaços e tempos da vida dos jogadores, seu
potencial para aprendizagens e as mediações educativas.
2. Por que videogames ?
A emergência dos estudos no campo da Mídia-Educação traz novos e diversos
questionamentos para a vida escolar. Vivemos num mundo intensivamente midiatizado
e estamos conscientes de que não podemos escapar à mídia, uma vez que ela está no
centro da experiência humana (Silverstone, 1999). Dessa forma, pensar a presença das
mídias no cotidiano da escola, as interações dos sujeitos com esses meios, as
consequências nos processos de ensino e aprendizagem e nos processos de formação
dos sujeitos torna-se uma pauta cada vez mais presente. Nesse caso, faz sentido pensar
nos videogames, suas relações com a aprendizagem e por consequência, com a escola.
À primeira vista, dada a rapidez com que um jogador realiza as ações num jogo,
é fácil constatar que os videogames exigem coordenação visual e motora, agilidade,
destreza e rapidez no raciocínio. Contudo, se observarmos mais atentamente o nível de
concentração de um jogador enquanto joga, é possível supor que os videogames podem
ir além. Eles parecem usar um tipo peculiar de habilidade com as quais muitos de nós
talvez não estejamos acostumados a trabalhar. Mas, que tipo de habilidades e
competências são necessárias para jogar? São exclusivas de quem joga? No que podem
contribuir para outros processos de aprendizagem?
Refletir sobre tais questões implica num olhar positivo para os videogames,
construído a partir de diversos estudos: que esse tipo de entretenimento pode ser
saudável, uma vez que estimula e potencializa a complexidade cognitiva (Johnson,
2005, p.8-9); que esses jogos auxiliam o desenvolvimento de diversas destrezas
cognitivas, em especial, habilidades hipotético-dedutivas, essenciais para a formação do
pensamento científico (Orozco, 2006, p1); que os ambientes dos videogames instauram
uma lógica diferenciada pela via do entretenimento como possibilidade de construir
espaços de aprendizagem para diferentes saberes: afetivos, cognitivos, sociais, culturais (Alves, 2005, p.172); que, por ter narrativas dentro deles, esses jogos são um novo meio
de expressão que ampliam possibilidades de leitura de mundo, alimentando capacidades
de criação, de responder com flexibilidade às novas situações e aumentando repertório
de comportamentos de sobrevivência (Murray, 2003, prefácio); que os jogos
incorporam alguns princípios de aprendizagem: identidade, interação, produção, riscos,
customização, agência, problemas bem ordenados, desafios (Gee, 2009).
Desde sua criação, em 1958, os videogames foram concebidos como formas de
entretenimento. Esse é um dos fatores desencadeantes das muitas barreiras a ser
enfrentadas por aqueles que se propõem a investigar as relações entre videogames e
aprendizagem. Embora os discursos sobre a necessidade do brincar para os processos de
aprendizagem tenham se tornado mais contundentes nos últimos anos, nem sempre a
cultura lúdica tem espaço garantido como prática efetiva nas escolas, onde aprender
ainda está ligado ao esforço e trabalho em oposição ao brincar. Quando o jogo é
incorporado, é usado como recurso ou estratégia de menor valor para motivar atividades
ou “recarregar energias”.
E mesmo quando discursos e práticas vinculam brincar e
aprender, os videogames não são contemplados na escola, pois para muitos eles não
passam de entretenimentos “perversos” e nem são aceitos como brincadeira.
Porém, mesmo diante dessa realidade, não há como negar a expressividade dos
videogames. Eles podem ser entendidos tanto como mídias – na medida em que são
meios que comportam um complexo sistema de comunicação, armazenando dados,
imagens, sons, vídeos – quanto como tecnologias – na medida em que são artefatos que
se podem utilizar no dia-a-dia, resultado da criação humana. Enquanto tal, constituemse num terreno fértil para investigar e explorar possíveis relações com a aprendizagem.
3. Videogame como texto midiático e possíveis aprendizagens
Todos os artefatos midiáticos contêm códigos para decifrar, significados a
desvendar, linguagens a se apropriar, ou seja, o uso autônomo e competente destes
artefatos implica o desenvolvimento de habilidades de leitura, por exemplo, que podem
construir outras competências. Nesse sentido, é pertinente supor que os artefatos
midiáticos possuem textualidades e uma dimensão discursiva, ou seja, são textos que
comunicam ideias.
Partindo dessa ideia, quais seriam os códigos e significados dos videogames?
Faz sentido pensar no videogame como um texto midiático e num processo de
“letramento” em relação a essa mídia? Ao aprofundar o significado do objeto texto, Geraldi considera que um texto é o
produto de uma atividade discursiva no qual alguém diz algo a alguém (1997, p.98) e na
especificidade do texto escrito, a seqüência verbal formaria um todo acabado. Podemos
inferir que tal idéia parece válida para o videogame. Se pensarmos no seu processo de
criação veremos que os desenvolvedores estruturam um discurso para o videogame e
criam um enredo a ser compreendido pelo jogador, é o que permite a jogabilidade. A
forma como são organizadas as imagens, a estrutura sonora, os desafios e obstáculos a
ser vencidos, são exemplos de ideias comunicáveis aos jogadores.
A idéia de seqüência também pode ser aplicável aos videogames, pois há
diversas seqüências de idéias e imagens simples ou complexas que expressam um
aprofundamento a ser alcançado no jogo. A sequência acontece por meio da
complexificação do desafio, da mudança de etapa, do acúmulo de pontos ou pelo
próprio desenrolar do enredo do jogo com situações inusitadas a serem enfrentadas,
novos personagens a serem acrescentados, trajetórias diferenciadas. No videogame,
cada ação tem relação com a anterior e influenciará a posterior, formando um todo que
deve ter coerência entre si. Murray aprofunda essa noção incorporada da narrativa
clássica envolvendo perigo e salvação e afirma que tal sequência não é linear, mas
“multiforme”. “Histórias multissequenciais proporcionam ao interator a habilidade de
navegar por um arranjo fixo de eventos de diferentes maneiras, todas elas bem definidas
e significativas” (2003, prefácio).
Assim, os videogames também se aproximam da noção de hipertextos
(Moulthrop apud Murray, 2003, p.132) pois uma das características desse tipo de mídia
é a interatividade. E, em consequência, a possibilidade de agência. “Agência é a
capacidade gratificante de realizar ações significativas e ver os resultados de nossas
decisões e escolhas”(Murray, 2003, p.127). Nas interações baseadas no computador, é
possível alterarmos as situações de acordo com a nossa participação. Os textos são
estruturados num formato participativo, abrindo espaço para a atuação efetiva do
interator. Isso não significa, entretanto, que o interator seja autor do texto, uma vez que
“os interatores podem apenas atuar dentro das possibilidades estabelecidas quando da
escritura e da programação de tais meios”(idem, p.149).
Assim, ao construir cidades
simuladas, testar estratégias de combate, traçar caminhos em uma tela labiríntica, “a
menos que o mundo imaginário não passe de um baú de fantasias com avatares vazios,
todas as encenações possíveis do interator serão chamadas à existência pelo autor
original” (idem). Diante de tais características (hiper)textuais, específicas dos videogames,
podemos ensaiar algumas hipóteses em relação às possíveis habilidades necessárias para
o que seria um “comportamento letrado” em videogame.
Como com a leitura e escrita,
os videogames envolvem um conjunto de habilidades e competências diversas: desde a
capacidade de identificar o significado dos ícones até o planejamento de jogadas a partir
de diferentes opções. Jogar videogame é, pois, uma tarefa complexa e requer uma
pluralidade de habilidades para sua realização, e tal como o texto escrito, envolve
decodificação de símbolos, significados, seqüências, eventos, analogias, previsões e
decisões para organizar idéias e estabelecer relações entre elas.
Em estudo feito por Corrêa (2010), os próprios jogadores elencaram algumas
habilidades que dizem usar enquanto jogam.
Entre outras habilidades, para eles, jogar
inclui: decifrar códigos (icônicos e escritos, o que, muitas vezes, inclui expressões em
inglês); orientar-se espacialmente; identificar as regras; fazer previsões; antecipar ações;
recorrer a conhecimentos prévios para elaborar estratégias; relacionar causa e efeito;
reconhecer padrões; imaginar soluções e buscar alternativas para a resolução de
problemas; observar muitas situações simultaneamente e coordenar ações; analisar
contextos; selecionar informações; identificar pertinências; aprender com tentativas e
erros.
No entanto, podemos nos perguntar em que medida tais habilidades são
específicas dos videogames e o que, de fato, acontece com crianças e jovens quando
jogam? Corrêa (2010) traz alguns depoimentos de jogadores adolescentes e pré-
adolescentes onde podemos observar diferentes percepções a esse respeito, seja como
mero passatempo, “videogame é só para passar o tempo quando não se faz nada e,
nesse tempo de não fazer nada, não se aprende nada”(garota de 13 anos), seja como
espaço de aprendizagem, “podemos aprender a ser mais criativos, ágeis e pacientes”
(garota de 12 anos).
Como vimos anteriormente, ao exercitar certas habilidades exigidas durante o
jogo novas habilidades são adquiridas, o que pressupõe aprendizagem. Para Johnson,
um dos aprendizados principais dos jogos é a tomada de decisões, o que implica escolha
e priorização: “Todos os benefícios intelectuais do jogo resultam dessa virtude
fundamental, porque aprender como pensar, em última análise, tem a ver com aprender
a tomar a decisão certa: pesar a evidência, analisar situações, consultar suas metas a
longo prazo e, então, decidir” (2005, p.34).
O autor enfatiza ainda que uma das características peculiares dos videogames é a
não-explicitação integral das regras. Diferente de outros tipos de jogo onde as regras são
conhecidas e os procedimentos padronizados e sem ambigüidades, no mundo dos
videogames essas regras precisam ser descobertas durante o jogo. Assim, o segredo do
jogo é a decifração das regras e a sondagem é parte da experiência do jogo. Nessa
sondagem, os jogadores investigam a “física do jogo” (padrões e tendências no modo
como o computador executa a simulação), que pode ter relação direta com a mecânica,
com a fisiologia, e com o comportamento coletivo.
Assim, “quando os jogadores
interagem com esses ambientes, estão aprendendo o procedimento básico do método
científico”, diz Johnson (idem, p.37). E, citando Paul Gee, refere-se a um ciclo de
quatro partes que explicitam esse procedimento: “sondagem, hipótese, nova sondagem,
novo pensamento”(idem).
A esse respeito, Orozco (2006) também enfatiza que é possível aproveitar os
videogames como um novo meio de produção de conhecimentos, especialmente para o
desenvolvimento de habilidades hipotético-dedutivas, que são essenciais para a
formação do pensamento científico.
Ao abordar o potencial de aprendizagem dos videogames, Pereira(2008),
evidencia o desenvolvimento de competências a partir do relato de jogadores. Ele
afirma as competências mais solicitadas relacionam-se às faculdades cognitivas:
“desenvolve a nossa rapidez de raciocínio”, “a concentrar-se melhor”. Além disso, os
jogos contribuem para o desenvolvimento de competências interpessoais: “trabalhar em
conjunto”, “aprender a viver outras vidas”, “ser um cidadão” e de competências
intrapessoais: “aprender a estar conosco próprios”, “puxar pela nossa criatividade”,
“desenvolver estratégias”, e “tentar sempre ter melhor estatísticas”. O autor ressalta que
os jovens têm consciência que “nem tudo o que se passa nos jogos acontece na vida” e
que “nem tudo na vida é como os videojogos”, mas que estes ajudam a enfrentar a
realidade, pois destacam “que se gasta dinheiro”. Por fim, menciona que no dizer dos
jovens eles aprendem a “nunca desistir do nosso objectivo” e que ao jogar, aprendem a
“jogar melhor” (2008, p.141).
Portanto, além das competências cognitivas, o autor chama a atenção para
competências de ordem interpessoal e intrapessoal que podem ser aprendidas por meio
dos videogames. Mas e as competências sociais?
Ao refletir sobre possíveis aprendizados culturais decorrentes dos videogames,
nos perguntamos:
Que significados culturais são construídos a partir dos jogos? Será que, enquanto jogam, crianças e jovens aprendem sobre como ser e agir na sociedade
em que vivem? É possível acreditar que os videogames promovem interferências
também nesses aspectos e podem ser bons nesse sentido?
Os aprendizados culturais são adquiridos através de processos de comunicação e
interação pela experiência ativa do sujeito e suas apropriações envolvem, sobretudo, a
recriação e ressignificação daquilo que percebem, vêem, ouvem, sentem num dado
contexto.
Refletir sobre os aprendizados culturais significa focalizar os percursos por
onde se articulam e se produzem os sentidos atribuídos à experiência vivida. Ou seja,
implica compreender que existe algo entre aquilo que é implícita/explicitamente
comunicado e o que é apropriado, e esse espaço é o das mediações que também
produzem sentidos.
Concebidos como produções culturais, os videogames implicam produções de
sentido que se dão a partir da articulação das esferas de produção, mediação e recepção.
Sob esse viés, cabe pensar: o que transmitem os videogames culturalmente? Que
significados são atribuídos pelos jogadores a partir das narrativas e imagens veiculadas
nesses jogos? Que modelos estão sendo oferecidos e o que está sendo aprendido?
À primeira vista, tais respostas podem ser desanimadoras. Além de ser produto
da indústria cultural, os videogames promovem necessidades de jogar mais e consumir
mais. Interesses econômicos do mercado dos videogames focam no “sujeito
consumidor” e a ideia de etapas (fases, objetivos, níveis) a ultrapassar durante o jogo
fomenta, num movimento praticamente sem fim, o desejo incessante de continuar
jogando na tentativa de vencer.
E isso parece coerente com sociedade de consumo e sua
premissa de satisfação dos desejos considerados “volantes da economia que tem por
alvo o consumidor (Baumann, 2007 p.106).
Aliado a isso, a velocidade com que tais jogos são desenvolvidos em séries e
pacotes de expansão.
Nem bem se adquire e se familiariza com um determinado jogo, já
são lançadas as continuações e as “mais interessantes” sucessões, que pequenos detalhes
insinuam o caráter de “obsoleto” dos anteriores, promovendo o desejo da substituição.
Isso, sem contar, a evolução e o aumento da sofisticação técnica desses jogos, que,
rapidamente fazem envelhecer o equipamento atual, provocando a necessidade da
aquisição da novidade. “A sociedade de consumo consegue tornar permanente a
insatisfação (...) os consumidores experientes não se incomodam em destinar as coisas
para o lixo; aceitam a curta duração das coisas e seu desaparecimento predeterminado
com tranqüilidade (idem, p.111).
Neste contexto, a indústria dos videogames está muito bem articulada com
indústrias de cinema, televisão, brinquedos e outros produtos consumidos por crianças e
jovens, o que, certamente, promove a ampliação de seu potencial de venda: muitos
videogames são criados a partir de filmes, personagens ou brinquedos de sucesso. Da
mesma forma, o caminho inverso com outros produtos e outras mídias têm sido criados
com base nos videogames: proliferam revistas especializadas, sites para jogadores e,
recentemente, diversos filmes baseados em videogames têm sido produzidos.
Obviamente que tudo isso, ao despertar um desejo ilimitado de consumo, faz
movimentar quantias astronômicas de dinheiro, alimentando um mercado cada vez mais
promissor. Mas será que os jogadores têm consciência dessa lógica?
Diversos elementos da indústria cultural (entre eles, os videogames), criados
para despertar o desejo das crianças e adolescentes e atingir os “bolsos dos pais”, fazem
parte do que Steinberg e Kincheloe (2001) chamam de “pedagogia cultural”. Para eles,
as produções culturais contribuem para a formação de identidades por meio de uma
espécie de “currículo cultural” criado por grandes corporações e não por organizações
educacionais. Nessa direção, estudos indicam que identidades individuais e coletivas de
crianças e jovens seriam “moldadas”, política e pedagogicamente, na cultura visual dos
videogames, da televisão, cinema e até mesmo dos shopping centers e parques de
diversão, e não apenas nas escolas.
Diante isso, poderíamos, de fato, odiar os videogames e tantos outros
brinquedos transformados em consumo e tentar, sem nenhum sucesso, excluí-los do
cotidiano das crianças e adolescentes, uma vez que estão inseridos na sociedade de
consumo. Mas tal atitude não contribuiria com uma visão crítica dos aprendizados
culturais e nem com os pressupostos de uma “boa educação”.
Nesse quadro, mais desanimador ficaria nosso olhar se na relação videogameaprendizagem cultural centrarmos o foco na identificação dos jogadores com a violência presente em alguns jogos e suas possíveis implicações.
Alves (2005) tematiza esse
aspecto, e por meio da escuta dos jogadores ela aponta para a desconstrução de uma
posição a seu ver linear e maniqueísta: “imagem violenta gera violência”. Com isso, ela
enfatiza a necessidade de entender tal questão mediante os aspectos sociais,
econômicos, culturais, afetivos, etc., já que este fenômeno se constitui em uma
linguagem que os sujeitos utilizam para dizer algo. Outros estudos argumentam que não
há provas concretas dessa relação, uma vez que a dimensão da ética e estética podem se
confundir na complexidade da recepção, dificultando a percepção de aspectos estruturais que permitem compreender o fenômeno e a lógica que se esconde atrás da
aparência espetacular.
No entanto, se acreditarmos na perspectiva de uma apropriação crítica e criativa
das mídias, proposta pela mídia-educação, podemos pensar os videogames como um
espaço de aprendizagens culturais e possibilidades de ressignificação, explorando as
lógicas de produção, recepção e mediação. Para isso, além dos estudos sobre os
videogames é importante ouvir os jogadores.
4. O que os jogadores dizem que aprendem com os videogames?
Se quisermos ampliar o olhar sobre os videogames, é fundamental ouvir o ponto
de vista dos jogadores para entender como eles constroem seus próprios significados a
partir dos jogos e como se apropriam da cultura veiculada por esses meios. Com tal
pressuposto, trazemos alguns dados de uma pesquisa empírica, desenvolvida com
estudantes entre 10 a 15 anos de duas escolas de Florianópolis, uma pública e outra
privada. A pesquisa envolveu aplicação de questionário e produção de narrativas a partir
de certos videogames, mas neste momento analisaremos apenas os dados do
questionário.
Em relação às percepções de suas aprendizagens quando jogam videogames, os
estudantes de ambas as escolas mencionam que: “agem com rapidez e agilidade”,
“descobrem as ‘manhas’ por meio de suas tentativas”, “planejam suas ações” e
“tomam decisões”.
Enquanto os que “avaliam os riscos” destacam-se apenas no
contexto escola pública, os que “observam o resultado das suas decisões” destacam-se
na escola particular. “Clicar sem se preocupar com o que pode acontecer” e “arriscarse, permitindo-se errar antes de atingir o resultado final” são posturas pouco
mencionadas nas duas escolas. Respostas como “Observar todas as possibilidades para
depois agir”, “prestar atenção nos dados”, “tomar decisões”, “lidar com diversas
situações ao mesmo tempo, coordenando suas ações”, “procurar lembrar as etapas
vencidas em outros jogos e tentar fazer parecido”, “experimentar novos jeitos para
resolver um problema”, “trocar conhecimentos e dicas sobre o jogo para descobrir as
melhores estratégias” apresentam similaridade nas duas escolas.
Em relação ao que o jogador deve fazer para ser bom num jogo, foi possível
observar que enquanto para os estudantes da escola pública a “paciência” vem em
primeiro lugar seguido do “ser ágil”, “ter boa memória” e “pensar rápido”, para os
estudantes da escola particular, “prestar atenção em muitas coisas ao mesmo tempo”foi o item mais assinalado, seguido de “ter paciência”, “pensar rápido”, e “ser
inteligente” .
Como requisitos menos importantes no jogo, entre os estudantes da escola
pública aparece “ter destreza manual”, “saber prever” e “ser flexível” enquanto que na
escola particular, o que menos importa é “saber negociar” e “saber prever”.
Diante da pergunta sobre o que é possível aprender com os videogames, menos
de 10% dizem não aprender nada enquanto que cerca de 30% dos estudantes fazem
referências a aprendizagens relacionadas a aspectos valorizados pelas escolas
(raciocínio lógico, coordenação motora) ou diretamente ligados às disciplinas escolares,
como por exemplo, “aprender Inglês”.
Chama a atenção que 62% dos estudantes
indicam aprendizagens ligadas à “vida prática”, porque não são necessariamente os
saberes que os alunos reconhecem como valorizados pelas escolas e situam-se nas
aprendizagens informais.
E são justamente estes últimos, por não manterem uma relação explícita com os
conteúdos escolares e pela dimensão dos conteúdos culturais que trazem implícitos, que
nos interessa destacar as respostas a partir da pergunta “Você acha que é possível
aprender alguma coisa com os videogames? O quê? Dê alguns exemplos”.
- “Aprende a lidar com várias situações diferentes” (menina, 12 anos, escola pública);
- “Acho que sim, por exemplo, tem videogame para cuidar de bebês on-line” (menina,
11 anos, escola particular);
- “Aprende a se defender e a ajudar os outros” (menino, 12 anos, escola pública);
- “Aprende a se arriscar na vida” (menino, 13 anos, escola pública);
- “Ser veloz e enfrentar tudo o que vem pela frente” (menino, 12 anos, escola
particular);
- “Aprende a prestar atenção ao que está na sua volta” (menina, 14 anos, escola
pública);
- “Pensar antes de agir” (menino, 12 anos, escola particular)
- “Ensinar os outros quando eles não sabem jogar” (menina, 12 anos, escola
particular);
- “ Lidar com o tempo e pressão” (menina, 13 anos, escola particular);
- “Descobrir jeitos de melhorar nos obstáculos” (menino,11 anos, escola particular);
-“Sim, a gente aprende a ter agilidade, pensar rápido, outras coisas” (menino, 11 anos,
escola particular).
Resguardas as especificidades dos estudantes de cada contexto escolar, as falas
dos jogadores apresentam certas horizontalidade e nas aprendizagens que revelam, observamos que “há uma cultura veiculada pela mídia cujas imagens, sons e espetáculos
ajudam a urdir o tecido da vida cotidiana, dominando o tempo de lazer, modelando
opiniões políticas e comportamentos sociais, e fornecendo material com que as pessoas
forjam sua identidade (Kellner, 2001, p.9).
Embora o autor não faça referências aos videogames, sua constatação pode ser
aplicada às falas sobre a aprendizagem construídas a partir dos jogos. Quando os
estudantes falam, por exemplo, que aprendem a “se defender”, encontramos indícios de
que já têm internalizado o fato de que vivemos numa sociedade competitiva e violenta,
onde aprender a se defender é importante. Da mesma forma, as respostas “lidar com o
tempo e pressão”, “se arriscar” e “ser veloz e enfrentar tudo o que vem pela frente”
também retratam aspectos da necessidades de sobrevivência no mundo atual.
Isso sugere que os videogames promovem – por meio de suas estratégias
narrativas, de seus personagens, construção de imagens e efeitos – processos de
identificação com valores e atitudes e mobilizam desejos de certas posturas “para o bem
e para o mal”. De fato, num jogo os jogadores são levados (e têm, verdadeiramente, 
vontade de) a agir conforme as necessidades construídas pela própria narrativa oferecida
(alvos, metas, missões). Assim, acabam por exercitar posturas solicitadas no contexto
dos jogos (“defendem-se”, “arriscam-se”, “enfrentam”, “são velozes”) e, com isso,
aprendem também seus conteúdos.
Entre competências e aprendizagens culturais
A partir dos estudos teóricos e das falas dos jogadores, é possível perceber que
os videogames oferecem possibilidades de construção de competências e aprendizagens
culturais que os jogadores processam em suas narrativas de maneiras diferenciadas, e
que além das mediações, dependem de quem joga, quando joga, onde joga, como joga e
o que joga. Portanto, talvez não seja o conteúdo do jogo em si o principal
desencadeador de aprendizagens, mas, sobretudo, a estrutura de ações que, relacionadas,
compõe o jogo. Isto pode explicar as diferentes formas de apropriação e o fato de que,
intuitivamente, os jogadores podem até conseguir extrair aprendizados significativos de
jogos que aparentemente não seriam considerados educativos.
Por fim, cabe salientar que as reflexões teóricas e as falas de jogadores sobre o
que percebem que aprendem a partir dos videogames podem ser bastante inspiradoras
para uma compreensão mais complexa da experiência desses estudantes com essa mídia.
E isso pode nos ajudar a re-significar as relações entre videogames e aprendizagem, abrindo, talvez, espaço para novas pesquisas sobre a presença dos videogames nos
contextos escolares.